Leer-theorisme

Type in the content of your new page here. **BEHAVIORISME: **

In het hedendaagse onderwijs worden samenwerkend leren en het nieuwe leren dat gebaseerd is op het constructivisme steeds belangrijker. Maar naast deze leertheorieën blijft **de directe instructie** een belangrijke plaats innemen. Directe instructie is vooral van belang bij het aanleren van basiskennis en vaardigheden en het efficiënt uitstippelen van leerpaden. Een uitgangspunt hierbij is dat de positieve of negatieve bekrachtiger direct volgt op het gedrag van de leerling. Behavioristisch denken is in die zin sterk gericht op het hier en nu. Hierbij denk je misschien meteen aan feedback. Andere positieve bekrachtigers zijn bijvoorbeeld een glimlach, enthousiasme, tonen van aandacht en belangstelling en een schouderklopje. Negatieve bekrachtigers zijn o.a. een boos gezicht, een afkeurende opmerking of zelfs dreigen met een onvoldoende of straf. De meeste negatieve bekrachtigers blijken slecht voor het leren. Ook roepen ze leeraversie, onveilige gevoelens en faalangst op. Dit is een pleidooi voor ons om als docent zoveel mogelijk positieve bekrachtigers te gebruiken en de negatieve achterwege te laten. Het verschil tussen leertheorieën gebaseerd op behaviorisme en cognitieve psychologie en theorieën die gebaseerd zijn op het constructivisme is, dat **bij behavioristische leertheorieën alle leerfuncties in handen zijn van de docent**. De docent probeert door directe feedback en andere bekrachtigers het gedrag van de leerling te veranderen. In de constructivistische theorie is de leerling verantwoordelijk voor zijn eigen leren, hij moet daar zelf vorm aan geven en de eigen kennis construeren. Geadviseerd wordt om leertheorieën door elkaar te gebruiken en te kiezen voor de theorie die het meest effectief is gezien de doelen van de les. Behavioristisch onderzoek naar gewetensvorming is vooral gericht geweest op **beloning en straf (het Pavloveffect)** en het hanteren hiervan om ervoor te zorgen dat een kind op een gegeven moment uit zichzelf dingen doet of laat. **Het kind ontwikkelt hierdoor een normbesef gebaseerd op het krijgen van een beloning of het ontwijken van straf.** Er vormt zich een lijstje in zijn hoofd van soorten gedrag en de positieve of negatieve effecten van dat gedrag. Deze lijst vormt zijn geweten en is dus niet echt nobel te noemen. Het kind wordt gedreven door eigenbelang en is er op uit om zoveel mogelijk onaangename situaties te vermijden. Belonen en straffen kun je zien als **een vorm van op de persoon gericht terugkoppelen met een sterke emotionele lading**. De docent reageert op het gedrag van de leerling met de bedoeling sterke gevoelens op te wekken die het toekomstig gedrag beïnvloeden. · STRAF: de leerling moet zich schamen, zich schuldig voelen, spijt krijgen en het foute gedrag niet meer vertonen. · BELONING: de leerling mag trots zijn op zijn daad, zich groot voelen waardoor de neiging ontstaat voortaan alleen nog maar goede daden te verrichten. Op het eerste gezicht lijkt dit helemaal in overeenstemming met het doel van het onderwijs, maar dat is gezichtsbedrog. Beloning en straf beïnvloeden vooral de houding van de leerling tegenover de docent en niet zozeer het gedrag van de leerling. Als een kind tot een bepaald gedrag wordt gedreven, of er juist van wordt weerhouden, door het effect dat zijn gedrag oproept, noemen we dat intrinsieke (de)motivatie. Als hieraan van buitenaf, door bijvoorbeeld ouders of door een docent, een positief of negatief effect wordt toegevoegd noemen we dat extrinsieke (de)motivatie. Van belang is dat wij in het begeleiden van onze leerlingen stimuleren dat zij zoveel mogelijk intrinsiek gemotiveerd blijven door de ingebouwde beloning of gedemotiveerd door het verwachtte negatieve effect van hun daden. Teveel beloning en straf van buitenaf maakt onze leerlingen afhankelijk en is ondermijnend voor de ontwikkeling van hun eigen verantwoordelijkheid op dit gebied. **Teveel straf verhindert de vorming van een eigen geweten** omdat de leerling bepaald gedrag achterwege laat om straf te ontlopen en niet omdat het gedrag vervelend is voor anderen of niet volgens afspraak. Het is dus nadelig voor de intrinsieke (de)motivatie. De leerling leert wat hij niet moet doen, maar niet zozeer wat hij wel moet doen en wordt afhankelijk van de reacties van de docent. Extra demotiverend is het om met de straf in te spelen op het schaamtegevoel van de leerling. Leerlingen kunnen hierdoor geblokkeerd raken in hun leerproces. Er kan zelfs afkeer ontstaan voor het leren als zodanig. Als er toch straf moet worden gegeven is het in ieder geval van belang dit consequent te doen. Teveel beloning ontneemt de leerling het plezier in het resultaat van zijn inspanning zonder meer. **Het leert hem te vragen: ‘Wat levert het me op?’** En het verleert hem simpelweg trots te zijn of zich goed te voelen wanneer hij iets goeds heeft gepresteerd. Beloning moet een verrassing, een zekere zeldzaamheidswaarde inhouden, wil het een positieve uitwerking hebben op het leren. Hoewel een beloning of straf soms op zijn plaats kan zijn moet het dus zoveel mogelijk worden vermeden. Het zijn noodmaatregelen waar zuinig mee moet worden omgesprongen. Het goed hanteren hiervan is een lastig karwei. Als docent zijn wij letterlijk buitenstaander bij wat zich in het hoofd van onze leerlingen afspeelt. Omdat dat voor ons nooit helemaal zichtbaar wordt, kunnen wij met belonen en straffen volledig de plank misslaan. Gelukkig bestaan er subtielere en effectievere middelen om een leerling op een positieve manier te stimuleren tot gewenst gedrag dan belonen en straffen, zoals: · De leerling aanspreken op het ongewenste gedrag, te praten over het waarom van dat gedrag en samen te zoeken naar een ander, meer gewenst gedrag. · Het creëren van een goede werksfeer in de klas en het gezámenlijk maken van afspraken. · Persoonlijke aandacht en belangstelling voor de situatie van leerlingen. · Eerlijk en gemeend commentaar op wat er in de klas gebeurt. · Waardering voor de prestaties van de leerlingen. · Een open en accepterende houding voor hun inbreng. Bronnen: Hans Schellekens, Resultaatgericht doceren Rita Kohnstamm, Kleine ontwikkelingspsychologie Sebo Ebbens, Effectief leren
 * Behaviorisme en het hedendaagse onderwijs. **
 * Directe instructie heeft zijn oorsprong in het behavioristische denken (Ivan Pavlov, Burrhus Skinner, John Watson, Edward Thorndike)** en de cognitieve psychologie die in de jaren 70-80 een opgang maakten in het onderwijs en is ontstaan uit een analyse van effectieve docenten.
 * De essentie van de toepassing van het behavioristische denken op het onderwijs, is, dat gewenst gedrag van leerlingen aangepast en versterkt wordt door zowel positieve als negatieve prikkels.**
 * Behaviorisme en zijn beperkingen. **
 * BELONEN EN STRAFFEN. **
 * Noodgrepen. **
 * Beloning en straf zijn noodgrepen** die erop wijzen dat de docent de greep op de situatie is kwijt geraakt, als hij deze al gehad heeft. Het kan een aanwijzing zijn dat de leerling niet consequent op de gevolgen van zijn gedrag is gewezen.
 * Intrinsieke en extrinsieke motivatie. **
 * Teveel straf. **
 * Teveel beloning. **
 * Positieve stimulans. **

**HET SOCIAAL CONSTRUCTIVISME:**
Het sociaal constructivisme is een stroming in de onderwijspsychologie die in het begin van de jaren 90 is ontstaan. Het sociaal constructivisme berust op het inzicht **dat mensen zelf betekenis verlenen aan hun omgeving en dat sociale processen hierbij een belangrijke rol spelen.** Ieder mens heeft zijn eigen manier om informatie te verwerken, construeert zijn eigen kennis, waarbij hij/zij sterk wordt beïnvloed door de reacties en opvattingen in zijn sociale omgeving. Het constructivisme vindt zijn wortels in het werk van **Piaget, de Gestalt-psychologen Bartlett en Bruner** en in de onderwijsfilosofie van **John Dewey**. Er is geen eenduidige constructivistische leertheorie. Sommige constructivisten leggen vooral nadruk op de sociale constructie van kennis, het sociaal constructivisme, andere vinden het sociale aspect minder belangrijk. Een van de belangrijkste namen die hoort bij het sociaal constructivisme is die van Lev Semyonovich Vygotsky (1896 - 1934). Vygotsky was een Russische ontwikkelingspsycholoog, die pas in de jaren 60 in de Westerse wereld ontdekt werd. Pas in de 80’er jaren werd Vygotsky’s werk overal bekend, onder andere door het open gaan van de Sovjetunie door de glasnost. **Vygotsky zelf werd beïnvloed door de vroege werken van Piaget.** De kern van Vygotsky 's theorie is de integratie van interne en externe aspecten van het leren en de nadruk op de sociale leeromgeving. Het mogelijk meest invloedrijke concept van de theorie van Vygotsky is **de zone van naaste ontwikkeling**. **Deze kan worden gedefinieerd als** **het verschil in moeilijkheidsgraad dat de leerling zelf aankan en het niveau dat het aankan met behulp van een docent**. Cognitieve verandering, leren, vindt plaats in de zone van naaste ontwikkeling of de constructiezone. De constructiezone is a.h.w. ‘de werkplaats van het leren’. Hier ontmoeten de leerling, met zijn ontwikkelingsgeschiedenis, en de docent, met zijn ondersteuningsstructuur, elkaar om samen te werken aan de cognitieve groei van de leerling. In deze ‘cognitieve werkplaats’ draagt de docent er zorg voor dat de leerling niet meer hulp krijgt dan strikt noodzakelijk.
 * Sociaal constructivisme, wat is het en waar komt het vandaan: **
 * Vygotsky en de zone van naaste ontwikkeling: **

Niet alleen leren leerlingen van hun interactie met docenten, maar ze leren ook van de onderlinge interactie. Veel constructivisten benadrukken deze rol van sociale interacties, ze hebben grote invloed op wat er wordt geleerd. Volgens het constructivisme verlenen wij dus zelf betekenis aan de wereld om ons heen.
 * Leren in interactie: **

Er is binnen het onderwijs momenteel veel verandering gaande. Er wordt gezocht naar manieren om onderwijs anders in te richten. Elke onderwijsorganisatie geeft zijn eigen naam aan de vernieuwing zoals zij zien dat het onderwijs vorm moet krijgen. **De meeste van deze vernieuwingen zoeken echter in dezelfde richting, namelijk het sociaal constructivisme.** Natuurlijk leren bijvoorbeeld, is voornamelijk gebaseerd op (sociaal)constructivisme. Een belangrijk aspect van Natuurlijk Leren, is dat leerlingen zelf verantwoordelijk zijn voor hun leertraject: Leren is het resultaat van denkactiviteiten van de leerlingen zelf: ze leren door nieuwe informatie te verbinden aan wat ze al weten. Zo vind 'kennisconstructie' plaats. Hetzelfde geldt niet alleen voor kennis maar ook voor vaardigheden. Bij vaardigheden spreken we eerder van 'ervaringsleren'. Voor het leggen van deze verbinding is het dus nodig om aansluiting te vinden met wat iemand al weet en/of ervaren heeft. Van nature leggen mensen zélf die verbinding zodra ze uit zichzelf geïnteresseerd zijn: intrinsieke motivatie. · Het relevant maken van de leerstof, waarbij rekening wordt gehouden met de achtergrond en de ervaring van leerlingen. De nieuwe leerstof wordt verankerd in betekenisvolle, levensechte situaties. · Het aanpakken van motivatieproblemen door middel van meer interactie in de klas, waarin leerlingen een actieve in plaats van een passieve rol spelen, bijvoorbeeld in het samenwerken aan probleemoplossing.
 * Constructivisme en de vernieuwingen in het hedendaagse onderwijs: **
 * Constructivistische instructiestrategieën blinken uit in: **

Bronnen: Sebo Ebbens, Effectief leren H.P.J. Witteman, Oude didactiek past niet in nieuwe onderwijsvisies (2001) [|www.natuurlijkleren.net] [|www.tsmconsultants.nl]

= COGNITIVISME: = Het cognitivisme (met o.a. **Piaget, Vygotsky en Gagné**) bestudeert hoe mensen kennis verwerven, ordenen en gebruiken in hun gedrag. **Het cognitivisme richt zich vooral op het waarnemen en verwerken van informatie.** Het heeft inzicht gegeven in de verwerkingsprocessen die in het menselijk brein plaatsvinden. Het bracht ook het besef dat er sturingsmechanismen plaatsvinden die de inhoud en aard van deze processen bepalen. Aandacht bijvoorbeeld, blijkt een rol te spelen bij het doorsturen van informatie naar de verschillende geheugens. Het cognitivisme heeft een belangrijke bijdrage geleverd aan onze kennis over het verwerven en integreren van informatie en van de toepassing ervan. **Begrippen als kort sensorisch geheugen (KSG), korte termijngeheugen (KTG), lange termijngeheugen (LTG) en werkgeheugen (WG) danken we aan deze stroming.** Waar het behaviorisme en het cognitivisme zich niet of nauwelijks mee bezig hielden waren de sociale, emotionele en intentionele aspecten van het leren. Deze krijgen in de moderne leertheorieën wel de nodige aandacht.
 * HET COGNITIVISME, WAT IS HET EN WAAR KOMT HET VANDAAN? **

Cognitivisme is, evenals het behaviorisme, gebaseerd op het 'logisch positivisme' (de wereld bestaat uit waarneembare feiten). Het heeft ervoor gezorgd dat er meer aandacht kwam voor het verwerkingsproces bij opslag van informatie door de hersenen. Onthouden en informatieverwerking vindt plaats in verschillende 'geheugens': korte termijn geheugen, werkgeheugen, middellange- en lange termijn geheugen. **Men kon afstappen van 'herhaling, herhaling, herhaling' als methode**. **Men ontdekte hierdoor dat het bijvoorbeeld efficiënter was om een taak te geven, direct nadat de instructie gegeven werd.** Het cognitivisme heeft hiermee een accentverschuiving teweeggebracht, maar geen wezenlijk nieuw concept. Mede onder invloed van de komst van de computer begon de psychologie zich in de jaren '60 te interesseren voor de processen die zich in het brein afspelen tijdens het leren. Volgens een leertheorie binnen het cognitivisme is het waar dat hersenen werken als een computer. **Er zijn een aantal parallellen tussen computers en hersenen**. Opslag van informatie heeft eerst 'verwerking' nodig. Het cognitivisme is ontstaan met de opkomst van de computer. Informatie gaat via het korte termijn geheugen naar het werkgeheugen (de processor). Dit is nodig om het uiteindelijke lange termijngeheugen te bereiken (de harde schijf). Deze stroming is inmiddels achterhaald. Nieuwe leertheorieën onderschrijven dat het niet waar is. **Hersenen leren niet hetzelfde als computers**. Hersenen staan sterk onder invloed van emoties om maar iets te noemen. Wellicht nog belangrijker, mensen hebben vele manieren om te leren. Creativiteit bijvoorbeeld, waaronder verbindingen leggen tussen ogenschijnlijk niet-gekoppelde kennis, is een krachtige mogelijkheid van hersenen die bij een computer ontbreekt.
 * Niet langer herhalen: **
 * HERSENEN WERKEN ALS EEN COMPUTER, WAAR OF NIET WAAR? **

Een van de technieken uit de stroming van het cognitivisme is ‘M** indMapping’ ****.** **Een mindMap is een grafisch schema of een informatieboom waarbij een centraal onderwerp als uitgangspunt genomen wordt en alle associaties die daarbij opkomen in beeld worden gebracht**. Er worden verbanden gelegd tussen de begrippen die makkelijk zijn te overzien. MindMappen is een eenvoudige techniek die leerlingen helpt om beter te onthouden, makkelijker te plannen en sneller te brainstormen. MindMappen is niet nieuw, maar wordt in het onderwijs nog nauwelijks gebruikt. Terwijl leerlingen er veel profijt van kunnen hebben. En bovendien: ze vinden het leuk. De techniek van het MindMappen is ontwikkeld door de Engelse psycholoog en roeicoach **Tony Buzan**. **De kracht ervan is dat het de samenwerking tussen de linker- en rechterhersenhelft stimuleert**. Onze linkerhersenhelft gebruiken we met name voor taal, rekenen, analyseren enzovoort. In de rechterhersenhelft vinden de meer creatieve processen plaats. Dat deel van de hersenen is dol op beelden, op kleuren en vormen. Daar worden de grote verbanden gelegd. **Voor een definitie van MindMappen, kijk bijvoorbeeld eens op de pagina** [|**'Tony Buzan'**] **, met het introductiefilmpje van Tony Buzan zelf, de bedenker van de MindMap-techniek.**
 * MindMapping: **
 * Traditioneel doet het onderwijs een groot beroep op de linkerhersenhelft. Daarmee laat je een groot deel van de hersencapaciteit onbenut**. Voor leerlingen die juist in dat deel van de hersenen een probleem hebben, zoals bijvoorbeeld **leerlingen met dyslexie**, kan het werken met MindMappen helpen om de informatie beter te structureren en makkelijker vast te houden. Overigens hebben niet alleen leerlingen met dyslexie baat bij deze techniek.

Bronnen: Jos van der Wal, Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiden [|www.natuurlijkleren.net] [|www.tsmconsultans.nl]
 * Cognitie en intelligentie hebben een brede betekenis**. Het zijn verzamelbegrippen voor mentale (geestelijke) vermogens, vaardigheden en processen als memoriseren, symboliseren, probleem oplossen, informatieverwerken, begripsvorming en denken. Kortom, **alle processen waardoor mensen kennis kunnen opdoen, verwerken en behouden.**